在多元主体协同育人背景下，充满信任的家校关系是协同育人的先决条件和有效前提。从功能上看，信任是对复杂猜疑心理的简化机制，对协同育人具有积极价值。从其本质上说，家校信任是一种双向奔赴的信任关系，是家长与学校双方是否互信和互信水平的状态描述。家校信任属于教育信任的下位概念，包括家师信任。而在当下具体教育现实情境中，家校信任失落问题屡有发生，具体表现为家长对学校和教师权威性的专业信任发生松动，家长对教师职业行为的道德信任开始式微，家校双方育人主体的责任信任出现下滑等方面。究其根源，家校信任失落的关键成因包括：社会更迭促使学校专业性与教师权威性面临三重解构，社会舆论对教师的负面报道矮化了学校和教师形象，学校承担着过多与教育教学无关的工作所承受的压力。基于此，若要重建家校信任，就要从宏观层面提升教育系统的整体公信力，从中观层面重塑学校教育的科学专业度，从微观视角聚焦家师交往的复杂情境性。

  在多元主体协同育人背景下，充满信任的家校关系是协同育人的先决条件和有效前提。从功能上看，信任是一种对复杂猜疑的简化机制，对协同育人具有积极价值。对学校和教师来说，家校信任一旦存在，他们可以获得来自家长更多专业授权、拥有更大教育自主权有利于其遵从教育规律和方针培养人，实现学生全面发展。对家长来说，家校信任一旦存在，他们在学校教育活动中的积极参与和合理建议就能获得有效回应与足够重视，某些特定的程度上可以规避家长在协同育人过程中的缺位或越位问题。由此可见，真正的家校信任不仅是家长信任学校和教师，也囊括学校和教师信任家长，它绝不是一维单向关系，而是双向奔赴关系。

  具体来说，充满信任的家校关系体现在三方面：一是理性期待，家校信任势必包含预设和期望，然而无论是家长对学校和教师的期待，还是学校和教师对家长的期待，都也许会出现期望过高或期望不匹的情况，因此这种期待必须是理性的；二是有效回应，在日常家校互动过程中，双方对对方角色期望的回应与满足程度是决定家校信任的重要的条件；三是持续关系，信任关系的建立诞生于长期稳定的持续性关系中，如果家校联通仅是一种短时间、碎片化互动，那么二者之间的信任关系也就无法建立。承上所述，家校信任能够为有效家校协同育人提供重要保障，而在当下具体教育现实情境中，家校信任失落问题却屡有发生，其主要体现是什么？产生这种现象的关键成因是什么？解决这一问题的实践逻辑又是什么？

  家校信任是信任关系在家校交往和互动层面的延伸。若要界定清楚家校信任的具体内涵就要首先回答什么是“信任”。心理学领域以个体心理为起点，对信任的研究大多分布在于基本信任和人际信任，偏向于将信任定义为心理特征或人格特质。社会学家尼克拉斯·卢曼则从微观和宏观两个层面将信任分为人格信任与系统信任。

  人格信任指的是个人对他人主观假定的人格信任程度，以及其实际外显的行为和表现的人格相一致的泛化的期待，即“对某人期望的信心”。人格信任依赖于人与人之间的情感纽带以及被信任者所反映出来的可靠程度。这也是为何在中国的话语情境中，“诚信”“可信”一直被作为一种内在的道德品质。

  系统信任则是在人格信任的基础上，通过泛化的社会媒介，如货币经济、真理权威、政治权力等，作用于社会系统，并依赖于该系统井然有序地运作。朱利安·罗特则认为，信任是“一个个体或群体对另一个个体或群体之言辞、承诺、口头或书面之声明之可靠性抱有的期望”。格奥尔格·齐美尔也把信任分为人格信任和系统信任两种类型，认为传统社会是以人格信任为主，而现代社会是以系统信任为主。虽然关于信任的定义与研究各有侧重，但其共同点在于，都认为信任分为两种类型：一种是微观层面的人与人之间的人格信任、人际信任；另一种是宏观层面群体之间或机构之间的系统信任。

  据此，如图1所示，我们便可以明晰“教育信任”“家校信任”“家师信任”等概念之间的区别。首先，教育信任属于宏观层面的系统信任，代表着整体社会公众对教育系统、机构的信赖程度。有研究者指出，教育信任是“教育主体对教育世界及其人事的可信性的肯定性反映”，“教育信任是在教育双方相互作用、相互影响的过程中，综合发挥出教育要素的系统效应，形成了较为稳定的普遍信任的教育关系。”

  其次，家师信任是处于微观层面的人际信任，是具体实践中家长与教师之间的人际信任关系。有研究者认为，家师信任是“家长在与教师的交往中，家长基于对教师的能力和人品判断而形成的，在认知、情感、行为方面对教师能够履行他所被托付之义务及责任的一种积极的心理期待”。还有研究者则认为，家师信任是“在学生家长与教师交往的过程中，家长相信教师能够履行教育教学责任并愿意将孩子托付给教师的一种保障感”。家校信任则是处于中观层面的家庭与学校之间的信任关系，既具有空间性，也具有人际性，包括家师信任。它既受社会公众对于教育系统整体信任宏观背景的间接影响，也会受微观层面家长与教师之间互动交往的直接影响。

  结合上述相关研究对家校信任所处结构位次的分析，本文将家校信任界定为：家庭与学校、家长与教师在长期交往互动过程中，基于双方价值观、能力、素质、品德等具体要素的综合判断而形成的一种彼此依赖、互相信赖的关系。从其本质上说，家校信任是一种双向奔赴的信任关系，是家长与学校双方是否互信和互信水平的状态描述。家校信任属于教育信任的下位概念，包括家师信任。

  在现代性境遇和乌卡时代背景下，人们面临着慢慢的变多的不稳定性、不确定性、复杂性和模糊性，人与人、人与机构之间都会存在着弥漫性的“信任危机”，而在家校关系场域中，家校信任失落问题也屡有发生，具体表现在专业信任、道德信任和责任信任三个方面。

  在传统农业社会中，知识与教育是稀缺品，因此，在传统家校关系中，学校和教师是文化代言人，对家长来说具有不容争辩的专业性与权威性，他们被尊重且被信任。但在现代化社会中，工业化、智能化浪潮席卷全球，互联网实现了信息的即时广泛传播，家长获取知识的渠道日益多元，学校和教师在这样一个祛魅时代不再拥有不容置疑的专业性与权威性。

  在宏观层面，这种专业信任松动体现为社会公众对学校教育功能的不信任、对教育制度的不信任以及对专家系统的不信任。在当下舆论场域或日常交谈中，“学校教育制度在扼杀学生的创造性”“学校教育已经远远落后于社会持续健康发展”“现在的学校是工厂、是学店”“专家专家，专门蒙大家”“读书无用论”等观点反复出现。

  在微观层面，这种专业信任松动体现为三方面：一是某些家长不尊重学校和教师工作的专业性，仅将学校视作孩子的看护所，将教师视作孩子的看护者，这一点在学前教育与小学教育阶段体现得更明显。二是某些家长试图与学校和教师争夺教育话语主导权，特别是一些高知分子家长觉得自身比学校和教师更懂教育、更了解教学，甚至会对学校和教师的教育观念、教育学生的方式心存怀疑、指手画脚。三是某些家长将学校仅视作孩子学知识、考高分的训练工厂，有些家长甚至会有“学校向我要学费，我向学校要成绩”的错误观念。尤其是当孩子分数不理想时，便会怀疑学校和教师的专业化水平，认为“与其让教师教，不如自己教”“送去学校学，不如送去机构学”。

  教师作为人民教育事业的主要承担者，被称为“人民教师”，因此，教师职业与其他职业相比，其奉献性与崇高性等内在道德规定性被社会公众更为看重。自古以来，教师也一直被视作最神圣的职业，人们习惯用近乎神化的“完人”标准评判教师，因此，教师的失职行为引发人们更多关注和非议也就在所难免。随着市场经济大潮错综复杂的多种因素影响，中国社会结构和价值观念发生了巨变，个人本位的功利思想不断侵蚀着社会成员的价值体系，社会各行业的职业道德水平出现了不同程度的下滑态势。在此背景下，部分教师在敬业精神与师德修养方面的表现确实有所滑坡，教师职业行为的道德性也随之黯淡和减弱。

  例如，部分家长为了让自己孩子受到更多关注或优待，以各种方式讨好教师，一些教师“利”字当头，对此照单全收。还有部分教师，在“双减”政策出台前，花费大量时间和精力在校外学科类培训机构进行有偿补课——在校教学不用心，在家补课费尽心。这些现象也直接损害了家长群体心目中的教师良好形象。再如，有些教师怒不可遏，在教育教学和班级管理过程中不能合理控制不积极的情绪，甚至毫无顾忌地向学生宣泄。当然，若再加上一些社会媒体恶意对教师群体进行无良新闻报道，更加激化了家校矛盾，使社会公众、家长群体对教师职业行为的道德信任逐渐失落。

  家校协同育人是社会协同思想在教育领域的延伸与创新，一经提出受到广泛认同，但协同育人在实践运行过程中也会出现类似行政管理中“大家都来管，大家都不管”的责任归属问题。例如，一些家长认为，孩子成才与否，学校和教师应负主要责任，其暗语是“老师，我文化水平不高，孩子就全拜托您了”“老师，我的孩子就是您的孩子，该怎么管教您就怎么管教，我绝对信任您”；而一些学校和教师则认为，学校教育作为一种系统化、集体化、大班额的教育样态，并不能充分考虑到每个孩子的发展需要，因此，家庭和家长应在孩子成长成才过程中起到关键作用，其暗语是“家长是孩子成长成才的首要责任人”“家长管自己家一个孩子都管不过来，那我们老师管几十个孩子，更是顾不过来”。

  这两种情况，看似是家长对学校和教师或是学校和教师对家长的教育信任，本质上却都是对自己应履行的教育责任的推卸，从这一意义上说，双方育人责任信任均出现下滑。除此之外，这种责任信任下滑还表现在学生发生安全事故时，学校和教师对应负责任的推卸或是家长过度维权，从而引发家校矛盾。家长认为学校和教师没有履行应尽的责任与义务，动辄诉诸法律和网络舆论过度维权；而学校和教师为避免此类事件发生，只可以通过必要的法律程序进行自我保护，往往要求学生和家长签署一系列责任书、承诺书、知情同意书，以防万一。这种精细化、法律化、契约化的维权与自我保护，实际上也都指向了一个共同问题——家校双方育人责任信任的滑落，原本家校亲密合作的信任关系沦为冰冷的契约关系。

  如前所述，家校信任失落问题具体表现在专业信任、道德信任和责任信任三个方面。当然，基于权力不对等、信息不对称等结构性原因，信任危机问题广泛存在于整体社会结构中。学校本身是一种“社会产物”，学校深受社会制约，社会左右着学校存亡兴衰，影响着学校日常实践，并在作为学校之主体的教师与学生身上刻有种种烙印。嵌套于整体社会信任体系中的家校信任关系，不可避免会受当下社会普遍发生信任危机的时代影响。当人们批判今天社会人际关系的冷漠、虚假、怀疑时，他们同样也在怀念与感叹乡土社会中彼此熟悉、真诚、信任的人际关系。

  家校信任关系也经历了一个由高到低、从熟悉到陌生的历史变迁。其原因主要在于，信任本身是嵌入社会结构和制度之中的一种功能化社会机制，与社会结构、制度变迁转型等存在着明确互动关联。传统中国社会占据主导的，是一种建立在血缘、地缘、熟人共同体基础之上，即建立在家族亲戚或熟人关系之上的人际信任关系。同理，以往家校关系便建立在这种“熟人”关系基础上——学校是“家门口的学校”，校长与教师也都是“村子里的熟人”。在熟人社会中，家庭与学校、家长与教师彼此知根知底，教师与家长对彼此的家世、人品、性格都知道，因此也就彼此信任。

  而随着时代变迁，原本的熟人社会被现代工业化陌生人社会取代，家校信任关系也因此处于旧有人际信任失落、新型信任关系尚未建立的迷茫阶段。总而言之，信任危机问题是当代中国日常生活中可以普遍感受到的经验事实。而其来源可能主要是两个方面：一是人们面临未知风险由此产生对社会系统的整体不信任；二是日常交往中人们对陌生人品性的不确定由此产生对人际关系的不信任。家校信任关系失落的关键成因同样是基于宏观背景下社会公众对教育整体系统的不信任以及日常家校互动中对家师信任关系的不确定。

  教师作为一种专门职业，曾是知识与文化的象征，受到大家尊重和爱戴，甚至在中国民间传统文化中，教师职业一度被提高到“天地君亲师”的崇高地位。新中国成立后，教师也被歌颂赞美为“人类灵魂的工程师”“辛勤的园丁”“春蚕到死丝方尽”“燃烧自己，照亮别人”等。然而，随时代变迁，学校专业性与教师权威性也面临着技术革命、家长话语权提升、教育产业化等方面的三重解构。

  第一，在技术革命、科技发展日新月异的当下，学校和教师不再是信息、知识、文化的唯一来源，也不再是唯一权威。其作为民间传统文化代言人所拥有的知识，也呈现出神圣性、工具性、权威性和稀缺性皆趋弱化的明显特征，以致其在社会分工和社会结构性变迁中日益缺乏竞争力。正因如此，以往学校和教师在教育上的强话语权与专业地位也在同时消解，学校和教师不再是唯一的传道授业解惑者。不仅如此，技术所带来的深刻变革，使学校和教师所教授的知识变得逐渐无效化，这一点表现为学校所教授的知识、大学学科专业的设置已经愈发不足以满足社会持续健康发展的真实需要，学校和教师所传之道、所授之业、所解之惑似乎只在文凭获得与升学考试时能发挥相应作用，而一旦进入社会，则不再具有效力。因此，学校和教师所掌握的信息、知识、文化的有用性与权威性被解构了。

  第二，改革开放以来，我国高等教育日益大众化、普及化，当下的家长群体学历素质普遍提高，他们对孩子的教育模式、教育学生的方式有一定思考、感悟、见解与看法，因此，他们往往并不会完全按照学校和教师的建议去做。与传统的教师主导、家长配合不同，这部分家长群体甚至试图建立以自己为主导的教育话语权。这一现象在发达城市及高知分子家庭更容易出现。他们往往对学校和教师的专业性报以更为审慎的态度，这种怀疑与不信任并不会直接在公开场合表露出来，更多是以无声、沉默、不理睬、不配合的方式反映出来。他们更多将学校视作“托儿所”、将教师视作“看护者”，比较看轻学校和教师的专业性。而教师在感受到一些家长的不信任后，同样会报以冷漠、忽视、不理睬、不合作的态度，因此导致家校关系恶性循环，家校信任也成为泡影。

  第三，随着市场经济思维的深入人心，资本进入教育领域衍生出一系列的教育产业与教育产品。也就是说，家长可以很方便快捷地通过经济支付方式购买相应的教育服务与课程。当教育、课程成为一项可以用金钱随时随地购买到的商品，那么，教育的崇高感与神圣感也就被解构了。原本以传道、授业、解惑作为使命的学校和教师，在资本力量与商业运作的结构下变成了兜售知识与考试技巧的销售员。原本“亲其师、信其道，尊其师、奉其教，敬其师、效其行”的师生交往被解构为购买教育服务者和提供教育服务者的利益关系，师生关系、家校关系被商品化，学校异化为“学店”。在这种商品交换的利益关系中，知识与真理受到实质性贬低，崇拜实利的文化得到推崇，家校信任也就无从建立。如此循环，学校也退变为复制这种文化的交易场所，而不是一个培养人的机构，学校和教师也慢慢变得少得到家长切实的尊重与信任。

  社会公众和家长群体对学校和教师的信任感特别大程度上来源于学校和教师的社会声望，即形象和口碑。而近年来，随着短视频、自媒体的兴起以及社会整体对师德师风问题、学校安全问题、校园欺凌等事件的愈发敏感，在二者的双向耦合下，部分家长与社会公众的“监督热情”被点燃。然而在一些真问题被发现的同时，一些“假问题”——对学校和教师的失真举报，也呈现扩大化和夸张化态势。例如，有教师因回复家长消息不及时或者布置作业量过少、对学生不负责而被举报；有教师因换衣过勤，穿着打扮太过“招摇”，不符合人民教师形象而被举报。

  一定意义上，对教师不实的扩大化、夸张化举报，正在走向家校监督的反面，背离家校监督的初衷。纵观这些举报内容，大概能分为几类：一是对教师的苛刻无理要求；二是恶意打击报复；三是故意炒作，博取流量，污名化学校和教师。必须看到，这种扩大化、夸张化的不实举报严重损害了学校和教师形象，极大降低了社会公众对学校和教师的信任感让他们处于一种动辄得咎、如履薄冰、无所适从的状态，也在无形中损害了教师职业的价值感、意义感、尊严感。相关调研指出，80.12%的教师认为媒体对教师的负面报道降低了教师的职业声望。必须承认，教师队伍中一定存在个别“害群之马”，他们是家校信任出现失落的重要原因。尽管失德教师只是教师队伍中的一小部分，但是所造成的影响却是非常恶劣的。

  因此，在社会舆论的裹挟下，社会公众对教师职业道德的质疑之声不绝于耳，教师整体队伍形象受到前所未有的压力。在这种舆论环境下，社会公众因缺乏必要的理性分析而被社会舆论左右，简单地选择了对学校和教师的不信任。不仅如此，伴随着社会公众对教师道德感的质疑及其职业社会声望的降低，还可能引发慢慢的变多的青年教师仅将教师职业作为谋生手段而非崇高事业，教师职业理想在某些特定的程度上有弱化倾向。

  在当下行政管理体系中，学校和教师除了要履行日常教育教学工作外，还要协调来自政府、社会和家长的多重需求。为满足这种多重需求，学校和教师要完成数量更多、种类更杂的工作任务。有调查指出，在日常教学过程中，教师需要处理的非教学工作任务种类至少达到20种。这些任务分散了教师精力，无形中增大了教师工作强度。

  例如，各政府部门在推广普及自己相关活动与工作时往往会给学校下达一系列任务，如普法宣传、反诈宣传、消防安全宣传等，还有一系列“进校园活动”、APP下载、公众号关注，而学校在接到这些任务后，布置给教师，教师又把这些与教育教学无关的工作布置给家长。本应成为家校沟通媒介的家校微信群，却成了各种行政部门活动的通知群。甚至有人调侃，“现在只有畜牧局还没有给学校布置任务”。这些与教育教学无关的行政工作，使学校和教师不堪重负，也使广大家长不堪其扰。

  这种试图将学校作为行政部门工作宣传阵地的做法，其本质是一种把学校和教师视作权力部门附庸的懒政，甚至是一种“官本位”文化对学校教育体系的宰制。这些与教育教学无关的行政工作不仅损害了教师对教育事业的热情，而且也在消解着家长对学校和教师工作专业性与责任心的信任。与完成上级部门交代的行政任务相比，教书育人才是学校和教师的本职工作，而家长对学校和教师的信任感一定来源于后者。

  教育以信任为基础，家校双方相互信任是建立良好家校合作伙伴关系的基本前提。如前所述，家校信任与社会公众的教育信任、微观层面的家师信任等概念是相互嵌套的。虽然家校信任不等同于家师信任或教育信任，三者的托信方与受信方来自不同的主体，并且层级逻辑也存在一定的差异，但三者彼此之间仍然是相互影响、相互成就的。信任关系产生于互动框架之中，而互动既受微观交往过程中的心理影响，也受社会系统影响，其不可能排他地与任何单方面相联系。因此，针对目前家校信任失落问题，我们应从宏观、中观、微观三个维度的视角对其进行系统性修复。

  信任与社会结构、制度变迁存在着明确的互动关系，信任本身就是嵌入在社会结构和制度之中的一种功能化的社会机制。教育信任是家校信任的上位概念，它包括社会对制度化的教育活动的整体性信任，包含着社会公众对教育系统的整体性期待。因此，教育能否回应社会期待，让人民满意，能否为社会公众提供优质均衡的教育服务就成为提升教育系统整体公信力的关键。

  一方面，这既需要教育系统自身进行反思与内省，不断挖掘自身的潜力，扭转片面、极端的教育价值观念，兼顾教育的个体功能与社会功能，平衡教育的工具理性与价值理性，营造良性健康的教育生态体系。另一方面，也需要社会系统为教育事业发展提供制度性保障。首先，政府行政部门应把属于教育本身的时空归还教育，让教育有时间、有空间专注于教书育人的本旨，而不是在各种行政安排中疲于奔命。各级政府既要成为教育系统的指导者，也要成为教育系统的服务者。其次，在舆论宣传方面，应坚持正面宣传为主，并对故意夸大抹黑学校、教师形象的行为给予法律惩处，以此打造教育系统、教师队伍在社会公众心目中让人信服的社会形象。最后，要从制度设计层面划清家校双方育人责任、权利与义务的边界，让家校双方能够相互信任，共同奔赴。

  例如，学校在为社会公众提供教育服务的同时，也应当享有来自社会与家长的风险授权。面对孩子在成长过程中所面临的心理、健康、安全风险，学校不应也无法承担百分之百的责任，若将学校看作一个“完全责任公司”，那么学校为保护自己，会逐渐压缩甚至去除一切有合理风险的教育活动。因此，如何从制度层面为学生成长过程中的合理风险兜底，让学校放开手脚，放心大胆地实施教育活动需要制度设计者仔细考量。没有一种基于理性的权利托付与责任担当，教育的理想难以实现，社会公众对教育的整体性信任也难以建立。

  学校教育是育人的主阵地，且对人的发展成长起着主导作用。而学校教育之所以在传统社会中备受信赖，其原因就在于学校教育能够为人的成长成才提供系统性的指导、专业化的知识、适宜的环境。但学校作为一个兼具育人、管理、知识传授、教化功能的社会机构，其必然会带有一定的保守性、封闭性与滞后性。伊万·伊利奇就曾因学校教育的保守、低效、滞后提出过“去学校化社会”的主张。不论在啥地方，不止是教育本身，整个社会都需要“去学校化”。在现代工业化社会中，学校也因为所传授的知识技能不再适应社会持续健康发展需要而屡遭质疑。

  因此，若要重建家校信任，首先要重建学校教育的专业性。学校教育应明确自身的办学理念与育人目标；加强对教师的专业培训，提升教师整体的教育教学能力；最大限度地考虑学生兴趣、家长诉求与社会需要，优化学校课程设置。其次，要保证学校的对外开放性，传统社会中学校似乎很少遭受质疑与挑战，然而在当代社会中，面对科学技术进步、社会加速以及知识更新的多重影响，学校教育必须打开封闭的校门，主动与社会、时代接轨，并保持开放的态度，聆听来自社会公众和家长群体的建议和主张。当然，听取建议并不代表学校教育一定要遵照执行，而是在保证其自身专业自主权的前提下保持沟通与开放的态度，这样学校既能在沟通和开放中创造熟悉感也能积极回应公众与家长群体的需要，向其解释学校的办学理念与育人目标，消除其疑虑，获得其信任。家校信任的构建不是一劳永逸的，而是逐步产生和扩展的。也就是说，学校信任的创造和持续需要家校双方持续沟通进而形成共同叙事和情感，一直更新形成信任的基础。

  无论我们给出何种建议，作出何种制度性安排，家校信任关系的重建最终都要回归家师交往的微观情境中。家师交往是重建家校信任关系的最后一公里，也是建立双方情感性信任的关键环节，家校交往的具体情境复杂而多变，这既源于双方角色的不同，也源于教育观念存在差异。在家师交往中，家长与教师虽然都以自己的孩子（学生）的发展作为出发点，但教师所扮演的是“一对多”的角色，家长所扮演的却是“多对一”的角色。家长和教师在孩子的成长过程中可能持有不同的教育观念和教育方法。双方在交往过程中观念差异，各自所持有不同立场和期望，都会增加交往的复杂性。因此，若要在具有复杂情境性的家师交往中重建家校信任，就要回归于“在场互动—角色认同—情感信任”的逻辑框架中。

  重建家校信任关系，首先要保证家长与教师时空的在场。与其他人际关系相比，信任关系的特殊之处就在于其所具有的时空性。信任总是凭借过去的经验来预期未来。从时间上来看，家校信任关系的建构诞生于长期稳定的持续往中，家校双方只有在长期交往与互动中，教师才能了解每一位学生和家长的详细情况，做到因材施教，而家长同样要通过时间积累来了解学校和教师的教学水平与师德修养。因此，保证家长与作为学校代言人的教师同时在场互动，是维系双方持续往的前提条件。

  其次是增进双方角色的相互理解与认同，通常情况下，信任的建立是由积累性中的一致性构成的，也就是说，积累性中的不一致性会导致信任下降或消逝。虽然信任关系是双方在互动交往过程中逐步建构而成的，但无论是家长还是教师，二者在不熟悉对方的情况下，都会预先设定一种角色期待。也有研究者指出，家校间的特定角色期望是理解家校信任的关键。当家校双方的角色期待取得一致性时，二者的信任度也就会上升。但是，家校双方的角色期待并不完全都是合理的，期望与现实总有差距，无论是家长对学校和教师的期待，还是学校和教师对家长的期待，都也许会出现期望过高或不匹配的情况。因此，这种期待必须是理性的，而要让这种角色期待回归理性，则应增进家校双方对各自角色的体验与认同，即尊重、理解各自所扮演的角色，认同双方在学生成长成才过程中的内在价值与独特意义。

  最后则是要促使家师信任关系走向情感信任阶段，罗伊·雷维奇曾提出了信任关系发展的三个阶段：计算性信任—知识性信任—认同性信任。这三个阶段的划分同样适用于家校信任关系的发展阶段。首先，家校双方接触的初始阶段是以双方对交往中得失结果的精确计算为基础，交易双方都是理性的，双方都会最大限度地考虑被信任和不被信任的收益和成本，然后基于收益成本间的比较作出行为选择。这是信任关系发展的第一阶段，以计算性信任为主要特征。其次，随着孩子入学，双方对彼此信息知道更多，就可能进入知识性信任阶段。这一阶段是以个人对交往对象的认知了解为基础的，对另一方的信任是基于有关信息了解程度的基础之上。最后，随着互动程度加深，家校双方会逐渐走向认同性信任关系。这一阶段以交往双方在情感及认知上的相互认同为基础，交易双方有共同价值观和道德准则，均能理解对方需要。这种理解最大有可能促进家校信任关系的形成，也是最为理想的家校信任状态。

  （来源：《中国教育学刊》，本平台发表内容以正式出版物为准）返回搜狐，查看更加多